Metodología

Para la construcción del presente ensayo se utilizó la metodología de revisión documental, relacionado con trabajos de tesis doctorales y artículos científicos que abordaran estrategias, propuestas o metodologías didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora y las habilidades en lectura crítica. Para ello, se hizo una consulta en diferentes bases de datos como: Cielo, Dialnet, Google Académico y Scopus, filtrando la información con las siguientes categorías. Los trabajos deberían abordar todo lo concerniente a la comprensión lectora en diferentes niveles, centrándose principalmente en lectura crítica; las investigaciones deben estar publicadas en los últimos cinco años las cuales han tenido como actores sociales, desde los grados de primaria, básica secundaria y media; de igual forma investigaciones con comunidades de docentes y estudiantes de universidad.

Luego de la revisión se seleccionaron treinta y seis documentos entre tesis doctorales y artículos científicos los cuales se analizan en el presente documento, mostrando principalmente sus objetivos, contextos, metodología y conclusiones de cada trabajo. Cabe resaltar que dichos trabajos son de tesis doctorales y artículos de orden científico. Es de igual forma importante aclarar que al momento de realizar el rastreo de dichos antecedentes no se hallaron propuestas relacionadas con la “Teoría de las seis lecturas” a nivel de posgrado, las encontradas han sido con trabajos relacionados con investigaciones de pregrado. Por tanto, no se tuvo en cuenta este tipo de investigaciones dentro del presente análisis. No obstante, la “Teoría de las seis de lecturas” ha sido abordada desde trabajos precedentes por el autor, en los niveles de pregrado y maestría, lo cual constituye una base sólida en el conocimiento de la misma.

Así las cosas, en el siguiente apartado se describen algunas de las categorías analizadas de las treinta y seis propuestas que finalmente fueron seleccionadas. Antes es pertinente dar a conocer, que 18 antecedentes corresponden al plano internacional, 16 se ubican en el orden nacional, entre tanto dos investigaciones son de carácter regional. En cuanto al contexto; esto es, la categoría urbana, rural y mixta, se encontró que siete experiencias fueron desarrolladas en instituciones rurales, dos propuestas en establecimientos que abarcaban tanto lo rural como lo urbano y 27 investigaciones fueron aplicadas en contextos urbanos. En cuanto a los niveles de escolaridad se encontró que; en primaria de los antecedentes revisados, cinco de los mismos fueron desarrollados en este nivel, dos tuvieron como sujetos de investigación tanto estudiantes de primaria como de secundaria, 22 propuestas aplicadas concretamente a estudiantes de bachillerato, seis en estudiantes universitarios y una sola propuesta fue trabajada con docentes.

Ahora bien, en cuanto a la categoría de tipo o enfoque de investigación los hallazgos fueron los siguientes: 16 de los antecedentes analizados fueron investigaciones de enfoque cualitativo, diez trabajos con enfoque cuantitativo, dos investigaciones combinaron el tipo de investigación, es decir se orientaron hacia el paradigma cualitativo y cuantitativo, dos artículos de revisión, un artículo de análisis hermenéutico y finalmente 4 investigaciones bajo el enfoque de teórico exploratorio. Ante lo anteriormente descrito se puede deducir que los trabajos revisados prefieren los enfoques cualitativos para investigaciones donde se interactúa concretamente con cierto tipo de población, para el caso estudiantes; por otra parte se hallaron pocas investigaciones donde los maestros o docentes son los actores sociales de las indagaciones, y como punto final en lo referente al contexto, se observa que en los establecimientos de carácter rural, existe una brecha importante frente a lo urbano en lo relacionado al menos, para investigaciones de nivel doctoral o artículos de investigaciones que propendan por el mejoramiento en los procesos lectores de los estudiantes en la ruralidad. Es decir, existen mayoritariamente procesos investigativos en los sectores urbanos frente a los contextos rurales.

En ese orden de ideas, el trabajo se centra en analizar particularmente cada uno de los estudios revisados en lo relacionado, a sus principales hallazgos, objetivos y enfoque de investigación en concreto para cada una de las propuestas investigativas. En primer lugar, se describen los antecedentes de carácter internacional. En este sentido, en España, la Universidad de Sevilla se desarrolló la tesis doctoral de Miriam Rivero Contreras (2022), titulada "Apoyo visual, simplificación léxica y comprensión lectora". Esta investigación tuvo como objetivo general, valorar el impacto del uso de instrumentos visuales y la simplificación del vocabulario en la mejora de la comprensión lectora en contextos educativos. Con un enfoque mixto y un diseño cuasi-experimental, la autora centró su análisis en la lectura fácil, estudiando dos adaptaciones: el apoyo visual y la simplificación léxica. Las principales conclusiones destacaron que las imágenes complementan el texto, lo cual facilita el proceso de información en textos de carácter complejo.

Del mismo modo, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela, Geny Astrid Rodríguez (2021) propuso la tesis denominada: "Hacia una práctica pedagógica para la meta comprensión lectora en la educación rural". Esta investigación de orden cualitativa, basado en un paradigma interpretativo y utilizando la teoría fundamentada, se propuso como objetivo general desarrollar estrategias pedagógicas para fortalecer la meta comprensión lectora en contextos rurales. Para esto su autora empleó entrevistas y análisis con herramientas como Atlas.ti, Rodríguez pudo llegar a la conclusión, que la comprensión lectora en estos entornos constituye un fenómeno multidimensional, afectado por las dinámicas específicas de interacción entre los actores educativos y los procesos pedagógicos.

Similar a la anterior tesis, pero dirigido a la educación primaria, L Fonseca (2021), de la Universidad Autónoma de Madrid, implementó la tesis titulada; "La enseñanza de habilidades y estrategias de comprensión lectora en la escuela primaria". Este estudio cuantitativo y experimental se enfocó en valorar, un programa de intervención centrado en habilidades metacognitivas como la construcción de inferencias, la autorregulación y la comprensión de la estructura textual. Esta tesis trato de intervenir las barreras pedagógicas que pueden enfrentar los estudiantes en los diferentes entornos escolares, logrando una construcción de vocabulario más adecuado para los procesos de comunicación, siendo esta su principal conclusión.

Adoptando un enfoque alternativo, pero igualmente centrado en el desarrollo de habilidades lectoras, Silvia Campos (2023) presentó el artículo titulado "Beneficios de la leyenda para la comprensión lectora: un estudio en Madrid, España". Esta investigación- acción descriptiva se propuso como objetivo examinar, cómo el empleo de leyendas infantiles en calidad de herramienta pedagógica en las clases de Lengua y Literatura influye en el fortalecimiento de competencias lingüísticas, literarias y socioculturales. A través de entrevistas, cuestionarios y observaciones participativas, Campos concluyó que el uso de leyendas en el aula no solo mejora la comprensión lectora, sino que también refuerza la conexión entre los aspectos culturales y lingüísticos, convirtiéndose en un recurso valioso para el aprendizaje en la educación primaria.

En Uruguay, investigadores de la Universidad de la República (UDELAR), Núñez, Marroco y García (2024), estudiaron las prácticas de lectura entre estudiantes de primer año de la Licenciatura en Bibliotecología. Este estudio buscó analizar la relación entre las prácticas lectoras y las expectativas académicas, resaltando la necesidad de implementar estrategias de lectura y escritura adaptadas al contexto como un factor clave para un rendimiento académico exitoso. Mediante un enfoque cualitativo, se logró una comprensión integral del fenómeno, enfatizando la importancia de un diálogo constante entre las experiencias prácticas y las expectativas formativas.

Por otro lado, en la Universidad de Málaga, España, y la Universidad del Huila (CORHUILA), Colombia, Onieva y Luque (2023) desarrollaron un modelo para promover el pensamiento crítico entre estudiantes universitarios, utilizando la lectura crítica y proyectos apoyados en la metodología ágil Scrum. A pesar de que los resultados estadísticos no fueron contundentes, se identificaron mejoras significativas en la capacidad de análisis y resolución de problemas, posicionando la metodología Scrum como una herramienta útil para fomentar el aprendizaje colaborativo y activo. A su vez, en la Universidad Bolivariana del Ecuador, Seminario y colaboradores (2024) diseñaron un conjunto de tareas pedagógicas orientadas a estimular la lectura crítica y reflexiva en estudiantes de octavo grado. Siendo este su objetivo general. La implementación de actividades participativas como debates y análisis permitió observar un progreso notable en el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas entre los participantes.

Asimismo, en la Universidad de Panamá, Betancourt Castellanos y López Martínez (2023) llevaron a cabo una investigación cualitativa sobre las estrategias pedagógicas que impulsan el pensamiento crítico, destacando la efectividad de herramientas como preguntas abiertas, debates y proyectos colaborativos, aunque también señalaron limitaciones relacionadas con la formación docente y la persistencia de enfoques tradicionales. En Ecuador, la Universidad de Guayaquil acogió el trabajo de Huerta Cruz y Alexandra Cecibel (2023), quienes propusieron un modelo educativo basado en estrategias digitales y sustentado en el enfoque construccionista. Esta investigación, de diseño mixto, demostró que los estudiantes que utilizaron dicho modelo experimentaron mejoras significativas en sus habilidades para identificar y analizar argumentos con mayor profundidad.

Entre tanto en Perú, Hinojoza Mateo y Jenny Juana (2023), desde la Universidad de Lima, exploraron la relación entre la autoestima y la comprensión lectora en estudiantes de secundaria. Sus hallazgos, basados en un enfoque cuantitativo, revelaron una correlación positiva moderada entre ambas variables, indicando que los estudiantes con mayor autoestima tienden a obtener mejores resultados en las pruebas de comprensión lectora.

Por su parte, Adriana Bolívar (2021), de la Universidad Central de Venezuela, se trazó como objetivo realizar, un análisis cualitativo de las aportaciones de Giovanni Parodi sobre los géneros discursivos, subrayando la relevancia de una perspectiva contextualizada para abordar la lectura crítica de manera más integral a manera de conclusión general.

En México, Alvarado y Balderas (2023) destacaron que las vivencias personales y el respaldo familiar desempeñan un papel clave en el interés y la conexión emocional de los estudiantes de secundaria con los textos. Su objetivo principal se encausó precisamente estudiar el entorno de la familia como aspecto influyente en el fortalecimiento de la comprensión lectora. A su vez en Venezuela, Sepúlveda (2023) subrayó la importancia de una comprensión lectora sólida como base para la creación de textos coherentes y creativos, sugiriendo que ambas habilidades sean integradas en las prácticas educativas. Por su parte, Montesdeoca (2021), desde Ecuador, identificó deficiencias tanto en la formación docente como en las estrategias pedagógicas para enseñar esta competencia. Nuevamente en Perú, los estudios de Arrieta Espinoza (2023) revelaron que la enseñanza de mitos contribuye significativamente a mejorar la interpretación literaria en estudiantes universitarios. Su objetivo se orientó a construir una estrategia didáctica desde este tipo de obras literarias. Asimismo, Coronado Almanza et al. (2022) evidenciaron que las estrategias metacognitivas tienen un efecto positivo en la comprensión lectora. A su vez, Cevallos (2023) en su estudio de corte cualitativo, identificó limitaciones en las prácticas pedagógicas de la educación básica, proponiendo ajustes para optimizar este proceso. Concluye que, las estrategias motivantes y lúdicas son la base principal para una buena compresión lectora.

Además, investigaciones de Leyva Ato et al. (2022) y Siza et al. (2022) resaltaron que la comprensión inferencial juega un papel crucial en la argumentación y en el rendimiento académico en niveles superiores. Sus investigaciones concluyeron que los estudiantes mejoran sus niveles de argumentación al mismo tiempo que fortalecen sus competencias lectoras. Finalmente, Hernández Parada (2024) estableció una conexión entre la comprensión lectora y el desarrollo de competencias matemáticas, recomendando enfoques integrados que promuevan tanto la interpretación como la resolución de problemas.

Ahora bien, en lo referente a estudios de orden nacional se sintetizan las siguientes investigaciones. En este sentido, Contreras (2022) en su investigación cualitativa, tuvo como objetivo desarrollar un modelo pedagógico orientado a mejorar la comprensión lectora en estudiantes de primaria, identificando como principales desafíos la ausencia de hábitos de lectura y el impacto de los contextos familiares, como conclusiones finales. Por otro lado, Manzano (2023) incorporó el uso de TIC en la enseñanza de la lectura crítica, resaltando su capacidad para fomentar el análisis y la reflexión en entornos digitales. Su principal hallazgo relevante se relaciona a que uso pedagógico de las TIC, se configura como un gran aliado, no solo en lectura sino en todas las demás áreas del conocimiento. De manera complementaria, Rivera (2021) definió la lectura crítica como una macro habilidad cognitiva y lingüística, destacando su relevancia para evaluar y contextualizar textos en el ámbito universitario. Desde un enfoque práctico, González Garzón et al. (2022) aplicaron estrategias de intertextualidad en estudiantes de secundaria, logrando avances significativos en su habilidad para analizar y conectar textos de manera crítica.

Asimismo, destaca la tesis titulada: “Constructos Teóricos sobre el Fortalecimiento de las Competencias Lectoras a partir de los fundamentos metodológicos de la escuela nueva”; desarrollada por Amparo Gonzales (2023) en el Centro Educativo Rural La Sagrada Familia. Este trabajo, fundamentado en un enfoque cualitativo, se centra en proponer constructos teóricos que permitan fortalecer las competencias lectoras en contextos escolares, tomando como base los principios pedagógicos innovadores de la Escuela Nueva. Básicamente, trabajo colaborativo y ritmos de aprendizaje, de igual manera teniendo en cuenta los pre saberes de la comunidad estudiantil.

En otro estudio, Arrita y Méndez (2024) demostraron que el uso de la técnica de stop motion en educación básica contribuyó al fortalecimiento de la interpretación textual, promovió la creatividad y fomentó el uso crítico de la tecnología. Estas investigaciones subrayan la importancia de integrar enfoques innovadores y teóricos para enriquecer las habilidades lectoras en distintos niveles educativos. Por su parte, Villamizar (2021) analizó los factores socioculturales que influyen en las habilidades lectoras de jóvenes rurales en el municipio de Pamplona. Encontró que elementos como la tradición oral, la escasez de recursos de lectura y las limitaciones en materiales educativos afectan de manera significativa su desempeño lector. Basándose en un enfoque etnográfico, recomendó diseñar estrategias pedagógicas que valoren los contextos culturales y empleen textos relevantes para sus realidades.

En el ámbito teórico, Torres (2024) presentó un modelo para la comprensión lectora en estudiantes de secundaria, integrando principios didácticos, habilidades cognitivas como la inferencia y estrategias personalizadas. Su investigación teórico-documental destacó la importancia de emplear materiales adecuados al contexto sociocultural de los estudiantes y enfoques dinámicos para fomentar una comprensión lectora eficaz. Por otro lado, Angarita (2021) propuso un modelo sistémico que combina la mediación pedagógica y la estimulación cognitiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes de diversos niveles educativos en Cúcuta. Este estudio, basado en un enfoque mixto, evidenció avances en habilidades como la inferencia y el análisis crítico, resaltando la importancia de trabajar áreas cognitivas esenciales como la memoria y la atención.

Ahora bien, se destacan dos estudios regionales que abordan la comprensión lectora y su vínculo con el desarrollo educativo integral. Mojica Ojeda (2021), en su tesis doctoral, exploró la relación entre competencias comunicativas y el desarrollo emocional en estudiantes de educación básica primaria de la Institución Educativa José Celestino Mutis, en Bucaramanga, Santander. Utilizando un enfoque cualitativo interpretativo y la Teoría Fundamentada, realizó entrevistas a estudiantes y docentes, concluyendo que el desarrollo emocional es clave para el aprendizaje integral junto con las dimensiones cognitiva y social. Por último, Contreras Niño (2023), desde la Universidad Benito Juárez, diseñó una intervención educativa basada en el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) para optimizar la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado del Instituto Integrado Sede C, en Barbosa, Santander. A través de un enfoque cualitativo, diagnosticó las habilidades lectoras de los estudiantes y desarrolló actividades inclusivas que atendieran sus necesidades, intereses y motivaciones. Este estudio concluyó que el DUA es una herramienta eficaz e inclusiva para mejorar la comprensión lectora en contextos diversos.

Analizados los anteriores trabajos de investigación se logra evidenciar una serie de estrategias, estudios y propuestas encaminadas todas a fortalecer las competencias lectoras desde diferentes contextos. La lectura ante estos estudios realizados abarca diferentes dimensiones, desde la literatura, el estudio en el contexto y las relaciones sociales y familiares, la inclusión, las tecnologías de la información y las comunicaciones, las necesidades escolares; se observa entonces una variedad de estrategias para involucrar la lectura y sus habilidades en los estudiantes de diferentes niveles. No obstante, ningún trabajo analizado involucra la motivación y/o intereses del estudiante de manera fundamental, que en la “Teoría de las seis lecturas” juega un papel preponderante.

Observemos ahora el modelo de lector optimo en sus postulados más importantes.

Teoría de las Seis Lecturas. Leer para comprender el mundo de hoy.

La lectura es único lugar en el que cobra sentido la expresión “aprender a aprender”, porque, para aprender leyendo, antes hay que aprender a leer y, al mismo tiempo, a medida que se van adquiriendo conocimientos gracias a la lectura, se va desarrollando la comprensión lectora. (Juri 2019, p. 65 citado por Zubiría 2021, p. 6).

Atendiendo a la anterior cita se intentará analizar de la manera más concreta y practica posible los principales postulados de la “Teoría de las seis lecturas” eje principal del presente artículo de reflexión. No obstante, antes de entrar en detalle en la explicación de la mencionada propuesta teórica en necesario, ocuparnos de recordar de manera sintetizada en torno a lo que significa la lectura critico o lector crítico. En tal sentido se ha comprendido que la lectura crítica sin duda articula, una serie de pre procesos como la lectura literal e inferencial para llegar a este último nivel, donde el lector habrá de reflexionar sobre el texto que ha abordado usando su total capacidad de razonamiento lógico y de abstracción. Ante esto, por ejemplo, Ávila, C. P. C., Higuera, M. R., & Soler, R. N. C. (2017) definen a este último escalón de lectura así: “Un lector crítico lee usando un pensamiento de análisis, de reflexión. Tiene la capacidad de refutar, cuestionar, objetar conscientemente y defender sus propios puntos de vista con argumentos”.

En síntesis, el lector critico tiene la capacidad no solo de extraer la información implícita de los textos sino de contrastarla con su realidad, analizarla, bien sea para aceptarla o para refutarla e incluso transformarla. Por tanto, habiendo comprendido el concepto de lectura crítica o al menos de exponerlo, entonces resulta pertinente valorar su importancia de alcanzarla y fortalecerla de los escolares y de la vida en general. En este punto pues, retomando la idea principal que nos atañe en este capítulo de la presente exposición, habremos a continuación reflexionar y analizar sobre la propuesta de Miguel de Zubiría, Patricia Vega y Carolina Quiroga, la cual han denominado “La teoría de las seis lecturas”, “Leer para comprender el mundo de hoy”. En primera medida es necesario comprender que la mencionada teoría tiene sus orígenes en “La pedagogía Conceptual” estudiada por el mismo autor y la cual define como:

Una propuesta que busca llevar al estudiante más allá de la adquisición de información científica e intelectual, en la que proponen que el alumno desarrolle inteligencia emocional y capacitar a los alumnos para enfrentarse a la realidad social contemporánea. Esta propuesta busca que el estudiante encuentra estabilidad emocional relacionada con la felicidad propia esperando ayudar a las personas que conozca en su proceso de crecimiento a ser felices en diferentes dimensiones. Así, el estudiante podrá amplificar sus habilidades en los procesos cognitivos y afectivos”. (Zubiría, 2009).

Del anterior constructo como se afirmaba anteriormente, Zubiría empezaría a sentar las bases de lo que hoy se conoce como “La teoría de las seis lecturas”. Iniciando por su concepto general se deduce, que dicha teoría es un modelo neuropedagógico integral de lectura, en palabras más concretas estudia los procesos afectivos, psicológicos, lingüísticos y sociales que intervienen en el ser humano al momento de leer, no solo para comprenderlos sino para fortalecerlos en búsqueda de construir un proceso que lleve al estudiante a niveles de lectura optima, o en un vocabulario más cercano al ámbito académico, forjar un lector con sentido crítico.

Es así que, esta teoría tiene entonces una clara intención didáctica y se orienta principalmente hacia los docentes o formadores con el fin de explicar desde en un plano pedagógico lo concerniente a los procesos que expone Zubiría, para formar estudiantes con habilidades lectoras realmente competentes. En ese orden de ideas a continuación se exponen y analizan las fases que la “Teoría de las seis lecturas” o modelo del lector óptimo ha construido. Dichas fases se han sintetizado en las siguientes: Lectura afectiva primera, lectura afectiva segunda, lectura cognitiva básica, lectura cognitiva avanzada, lectura pre categorial y lectura metatextual, eslabón final para llegar a ser un lector crítico, cada uno con mecanismos auxiliares el cual su autor define como herramientas o subtemas que colaboran en cada uno de los procesos.

Lectura Afectiva Primera: Para esta primera fase aparece la imprescindible necesidad de desarrollar el afecto y la motivación por el acto de leer. Justo Zubiría, ante este acto inicial lector afirma:

La tarea inicial del lector consiste en realizar acciones necesarias para establecer un primer vinculo ente el texto y sus motivaciones, sus intereses y sus necesidades para decidir si leerlo o no y, en caso de decidir leerlo, orientar la manera de hacerlo y establecer que esperar de él. (Zubiría M, Vega P, y Quiroga C, 2021 pág.38).

Es así que Zubiría asume la necesidad de encontrar los intereses del lector, sus motivaciones. Esto lleva a razonar que habremos de encontrar estudiantes que gustan de leer literatura clásica o cuentos, mientras otros desean leer terror, sin que ello signifique que no exista la necesidad que los aprendices en su momento tengan que abordar textos que no sean de su total agrado. Lo que asume esta fase es que antes que esto suceda es fundamental motivar e incentivar en primera medida, el afecto por la lectura. Es este punto, donde la lectura afectiva primera empieza a cobrar sentido ya que, en el encuentro del lector con la portada del libro, se empieza a forjar la magia de la lectura.

Para lo anterior, el mencionado modelo de lectura optimo expone que las motivaciones dentro del proceso lector se clasifican en: de procedencia y esta a su vez se divide en intrínsecas y extrínsecas; y de naturaleza la cual se divide también en consonantes y disonantes. Las motivaciones de procedencia extrínsecas son aquellas donde el lector se ve influido por sus padres, sus docentes, jefes o cualquier otro factor externo para abordar cierto tipo de texto. Por ejemplo, un docente de español que gusta de la literatura clásica, podría influir o sugerir a su estudiante para que lea “la Ilíada y la odisea”. Es aquí donde este proceso puede resultar en una imposición hacia el lector en formación, sin embargo, si antes se ha despertado el afecto hacia los textos por parte del estudiante, sin duda resultará más fácil para continuar el proceso de formación.

Ahora bien, en cuanto a las motivaciones de procedencia intrínsecas estas hacen referencia a los intereses propios del individuo, sus deseos de aprender ciertos temas y, por tanto, buscar lecturas de este tipo ya que son las que le apasionan. Por ejemplo, alguien que le apasiona el arte o la pintura muy seguramente deseará leer la biografía de Da vichi. Descubrir este tipo de motivaciones en el lector en formación por parte del docente llevará al mismo sin duda, a potenciar los procesos de lectura en su estudiante. Por otra parte, se encuentran las motivaciones de naturaleza disonantes, estas interfieren en el lector cuando hay insatisfacciones, conflictos, curiosidades de algo que se quiere conocer pero no se ha podido hacer, estas motivaciones llevarán al lector a buscar textos para lograr suplir esa necesidad, la cual puede ser por un trabajo, una tarea por cumplir o incluso una cierta obligación social, sin que ello signifique que sea de su total agrado acceder a este tipo de lecturas, sino mejor resolver esa incomodidad que la generado al individuo no tener cierto conocimiento.

Las motivaciones de naturaleza consonante guardan especial similitud con las motivaciones de procedencia intrínseca, ya que despiertan en el lector ese interés por temas que le apasionan, pero hacen la diferencia en el punto en que el estudiante desea profundizar en mayor medida en un tema determinado. Por ejemplo, el estudiante le apasiona los cuentos clásicos y de terror, sin embargo, a la hora de escoger se inclina por este último, ya que le interesa en mayor grado este tipo de historias de miedo frente a los clásicos. Finalmente, dentro del proceso de lectura afectiva primera, se observa los mecanismos de tematizar y valorar, los cuales surgen casi a la par de los anteriores relacionado con las motivaciones del estudiante para decidir o no leer un texto.

En este plano Zubiría con su modelo indica que, si bien se ha descubierto el tema de interés que desea abordar el estudiante en un texto, es indiscutible que habrá una gran cantidad de opciones del mismo, es decir, si el lector desea acceder a libros de historia de las culturas precolombinas, será necesario acudir a textos confiables, relevantes, ya que, hoy en un “océano” de información como el internet, que ofrece diferentes formatos de libros se puede encontrar con información falsa, confusa, demasiado amplia o viceversa, lo cual pueda intervenir negativamente en que el estudiante o lector adquiera un conocimiento realmente valioso o significativo que aporte a su formación, ya que en definitiva no se trata de leer por leer, sino de encontrar un sentido lúdico pero a su vez de aprendizaje en el acto de la lectura en sí misma. Esto conllevará a que el individuo empiece a reconocer los subtemas del texto que pretende leer, con el simple ojear de sus páginas, la portada, (si es un libro físico), las ilustraciones o anotaciones preliminares del autor y, por ende, a comprender inicialmente la superestructura general de la lectura. En resumidas cuentas, la relevancia, la pertinencia y la confiabilidad son características que deberán cumplirse en este mecanismo de tematizar para continuar con el proceso de abordar o no el texto.

Cumplido el anterior mecanismo llevará directamente al otro instrumento de esta fase primaria de lectura; el instrumento de valorar el texto, es decir a reconocer como lector que la lectura adquiere cierta importancia y sumará puntos frente a otras que, aunque sean de su mismo tipo o del mismo interés del estudiante, ira muy seguramente a resolver sus dudas, o a cumplir con sus deseos u objetivos de lectura planteados de acuerdo a sus motivaciones. Una vez cumplido los mecanismos de tematizar y valorar un texto el estudiante habrá tomado la decisión finalmente de acuerdo a sus intereses, de abordar la lectura. Entonces habrá finalizado el primer proceso de la “Teoría de las seis lecturas” conocido como lectura afectiva primera.

Lectura Afectiva Segunda. En esta fase del modelo de lector óptimo, el individuo ya ha decidido leer el texto, es decir se encuentra motivado para abordar el texto, pues con el encuentro inicial de la lectura afectiva primera, dicha tarea ha cumplido con este objetivo.

Para esto proceso inicialmente Zubiría M, Vega P, y Quiroga C, (2021) sostienen: Mientras que en la Lectura Afectiva Primera se obtiene la información que permite tomar la decisión de leer con propósitos, en la Lectura Afectiva Segunda se emprende ya la búsqueda de los contenidos del texto que pueden satisfacer tales propósitos de lectura”. Los mecanismos que intervienen en la Lectura Afectiva Segunda los autores los han denominado: Lectura fluida y relievar. La lectura fluida permite en este caso iniciar con el proceso de reconocimiento de las palabras y, por tanto, se empieza a activar la comprensión lectora en sus niveles iniciales. Pikuslki. 2006 citado por Zubiría M, Vega P, y Quiroga, p. 74, define la lectura fluida como: Un proceso que incluye habilidades eficaces de decodificación que permiten al lector comprender el texto. Existe una relación recíproca entre decodificación y la comprensión. La fluidez se manifiesta en la lectura oral precisa, rápida y expresiva y es aplicada durante la comprensión lectora.

En síntesis, la lectura fluida activa la memoria operativa del lector, lo que le permite al estudiante empezar a retener vocabulario o conceptos claves que forjarán de alguna manera el inicio de procesos de comprensión más complejos. En este apartado el modelo en análisis deja claro que: una lectura fluida debe evitar ciertos errores que pueden afectar los procesos nacientes de comprensión y que, aunque parezcan mínimos pueden marcar la diferencia, paras las fases siguientes. Entre estos errores que el lector debe evitar cometer se encuentran: Adición; consiste básicamente en añadir grafemas, palabras inexistentes en las oraciones. Omisión, este error consiste en omitir sonidos o cambiar los fonemas, por ejemplo, el lector puede leer la palabra; influenza, cuando en realidad el escrito decía: influencia. Se observa que, aunque fonéticamente las palabras del ejemplo se parecen distan bastante de su significado y, por lo tanto, alteran la comprensión del texto.

Así, en estos términos la lectura fluida correcta marcará una ruta adecuada para el ejercicio lector que se avecina. Seguidamente encontramos el mecanismo de relievar dentro del proceso de comprensión lectora. En este punto se comprende que los autores apuntan a que el lector empieza a responder la pregunta ¿Qué dice el texto? Este ejercicio de manera muy general en primera instancia. Para aplicar este mecanismo Zubiría destina dos instrumentos auxiliares; el primero se refiere a la relevancia intratextual, el cual consiste a la elección de aquellos conceptos que son la base del texto y que si desaparecieran del mismo, este quedaría sin sentido o simplemente no tendría un propósito de lectura. Por ejemplo, quitemos del cuento de Caperucita Roja, las acciones del lobo, prácticamente el nudo principal de la historia perdería sentido y le eliminaría de tajo la trama principal de la historia. La relevancia intratextual es un acercamiento a encontrar el sentido global de la lectura.

En cuanto a la otra herramienta auxiliar del mecanismo de Relievar, se expone la relevancia subjetiva. Este instrumento de la lectura afectiva segunda señala que, los lectores le puedan asignar según sus motivaciones o intereses ciertos significados o definiciones a lo que han leído, y, por tanto, darle diferentes interpretaciones así se trate del mismo libro o historia. Otro ejemplo referente a la relevancia subjetiva retoma los intereses o motivaciones del lector. Para explicar esta variante se puede comprender qué; mientras alguien lee un texto sobre los dinosaurios para conocer como era su estilo de vida, otro lector le interesará saber solo, porque los mismos se extinguieron. De este modo, finaliza la Lectura Afectiva Segunda, el proceso de comprensión ha iniciado y por tanto las operaciones cognitivas del lector van en aumento despertadas desde las motivaciones, ahora ya tiene una imagen mental primaria de lo que dice el texto, el proceso de comprensión va por buen camino.

Lectura Cognitiva Básica. La lectura cognitiva básica da comienzo a las operaciones mentales de carácter más concreto. Es claro que, del anterior ejercicio, concerniente a las lecturas afectivas el lector ya ha definido algunos conceptos claves o relevantes, que servirán de insumo para el nuevo producto que deberá construirse a continuación, ya que finalmente el estudiante buscará escudriñar en dichos conceptos u oraciones relevantes el mensaje que el autor quiso transmitir. Esto lo subraya Cassany, citado por Zubiría, 2021, p. 89.

Leer no solo exige conocer las unidades y las reglas combinatorias del idioma. También requiere desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender: aportar conocimiento previo, hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas verificar o reformular, etc. El significado es como un edificio que debe construirse: el texto y el conocimiento previo son los ladrillos y los procesos cognitivos, las herramientas de albañilería. (Zubiría, 2021, p. 89).

En acuerdo con lo anterior, el proceso de lectura cognitiva básica se vale de los mecanismos de analizar, definir e inferir para cumplir el propósito que se ha establecido. Observemos de que trata cada uno de estos mecanismos: Para el mecanismo analizar, el modelo propone dos herramientas auxiliares; puntuar y pronominalizar. La operación de puntuar si bien, pareciera un ejercicio lógico y en términos fáciles de realizar, pero no por esto menos importante, pues muchas veces se asume que el estudiante ejecuta esta actividad por naturaleza, no obstante, esto no siempre es así, ya que, incluso muchas veces se desconoce el significado de cada respectivo signo de puntuación. Por tanto, es fundamental que el docente refuerce los signos de puntuación, si es necesario.

A juicio de los autores del modelo en análisis, puntuar debería permitir al lector definir donde comienzan y donde terminan cada una de las ideas relevantes que han sido seleccionadas en el ejercicio de la lectura afectiva segunda. De ahí entonces depurar posibles ideas cortadas, equivocadas o mal interpretadas. En lo referente al mecanismo de pronominalizar indica la habilidad del lector en hallar aquellos conceptos o ideas que se repiten o se refieren al mismo término, pero con diferentes palabras o los llamados pronombres. Este ejercicio permite relacionar, sintetizar y deducir razonamientos que conlleva a aumentar la comprensión y aumentar el nivel de la misma.

Ahora pasando al siguiente mecanismo de definir, el lector deberá asegurarse de encontrar el significado correcto para cada uno de los conceptos o ideas que ha seleccionado como las más relevantes, para de esta manera tener claridad acerca de lo que realmente el autor quiso transmitir. En ese orden de ideas, aparecen instrumentos auxiliares de radicación, contextualización y de sinonimia con los cuales el lector puede asegurar encontrar los significados más pertinentes acerca del tema abordado. Para ello la contextualización viene a determinar la naturaleza del concepto dado, puesto que no es lo mismo la definición de la palabra corazón en un texto literario, mientras si la misma palabra se presenta en un texto de medicina. Entre tanto los mecanismos auxiliares de radicación permiten rastrear el significado de las palabras por su origen etimológico y la sinonimia relacionar aquellos ideas o conceptos que pueden tener similitudes en su significado, sin embargo, para su mayor comprensión es necesario que el lector tenga la habilidad de apuntar al significado más preciso ya que muchas palabras pueden tener diferentes significados, es decir, son polisémicas.

Ahora bien, adentrémonos en el último mecanismo de esta fase en análisis; se hace referencia al mecanismo de inferir, el cual desde el modelo de la “Teoría de las seis lecturas” contiene las herramientas auxiliares de simplificar, nuclear y cromatizar. Básicamente, este proceso consiste en extraer de las ideas o conceptos, una serie de proposiciones que subyacen de las oraciones y que el lector deduce por su capacidad de análisis. Estas proposiciones afirman, niegan o ponen en duda alguna situación expresada en la lectura. No obstante, el lector deberá precisamente encontrar ese pensamiento “escondido” detrás de las ideas que ha ya ha descodificado en las fases anteriores propuestos en la mencionada teoría. Observemos como opera este mecanismo. Iniciando con el instrumento auxiliar de simplificar, los autores indican que a cada idea es necesario eliminarle “basura ideativa” concretamente borrar aquellos adornos o sobrantes semánticos que no aportan relevancia a la idea principal.

Por ejemplo, en la frase: “El perro de juan ladra furioso todos los días”, bien podríamos simplificar dicha afirmación en estos términos: Juan tiene un perro bravo, o simplemente: el perro de Juan es furioso, la expresión, todos los días, realmente no aporta semánticamente hablando, información relevante. Sin embargo, es válido reconocer que los adornos en el lenguaje y sobre todo en la literatura son pertinentes, no obstante, para el ejercicio de comprensión lectora es una operación completamente necesaria. El siguiente instrumento auxiliar del mecanismo inferir, es nuclear. Nuclear es reconocer de quien se habla o sobre quien recae la acción en cada proposición extraída en el punto anterior, en términos más exactos nuclear permite que el lector se centre en el eje principal de todos los elementos constitutivos que hasta ahora se han revelado de la lectura.

Finalmente, se tiene la herramienta de cromatizar. Cromatizar indica que las proposiciones tienen matices, distinguen si se refieren a pensamientos universales o individuales, cuando y como sucedieron las acciones si es el caso. Estos indicadores pueden aterrizar mejor el significado de cada una de las proposiciones. Por ejemplo, retomemos la oración: Juan tiene un perro furioso. Si aplicamos el instrumento de cromatizar en esta proposición, podríamos deducir que no todos los perros pueden ser furiosos, pues solo se refiere al perro de Juan, además el adjetivo “furioso”, enfatiza un aspecto importante en el núcleo de dicha proposición.

Lectura Cognitiva Avanzada. En esta fase, (Zubiría M, Vega P, y Quiroga C, 2021) la definen así: Mientras que en la Lectura Cognitiva Básica se obtienen los pensamientos más importantes que contiene el texto de cara a los propósitos de lectura, en la Lectura Cognitiva Avanzada se construye la estructura que enlaza entre sí esos pensamientos. Una vez obtenidos las proposiciones elementales del texto, el lector finalmente buscará entrelazar esas ideas para luego modelar un esquema general del texto, es decir encontrar la macro estructura de la lectura. Así que los mecanismos principales de la Lectura Cognitiva Avanzada se denominan estructurar y modelar.

Inicialmente se debe operar con el mecanismo de estructurar, esto implica que el lector jerarquice las ideas, es decir de la más importante a la menos, para luego depurar aquellos conceptos que aún pueden ser repetitivos o incluso de adorno, lo que conlleva a integrar en unas macro proposiciones aún más definidas todo el valor semántico del texto. Una vez integradas las proposiciones obtenidas en la lectura cognitiva básica en las macro proposiciones, el lector habrá estructurado el texto. Seguidamente aparecerá el mecanismo denominado modelar que fundamentalmente se encarga de representar gráficamente ya sea a través de un mapa mental, un mapa conceptual o cuadro sinóptico o el medio más pertinente que elija el estudiante, dichas macro proposiciones, para ello deberán elegir los nexos más adecuados que finalmente modelaran el texto y crearan una imagen no solo gráfica, sino mental de la lectura abordada, se habrá entonces cumplido con la tarea de tejer todo un entramado de ideas con significado, en palabras más exactas; el lector ha comprendido el texto.

Lectura Pre categorial. La quinta fase de la “Teoría de las seis lecturas” lleva al lector a desentrañar el pensamiento global del texto que el autor quiso transmitir, es decir la tesis. La imagen tanto grafica como mental que ha construido el estudiante, sobre la lectura en la anterior fase, habrá de servir de insumo para determinar en un párrafo, incluso en una oración el argumento principal de la historia, que ha leído y lo dejará listo para abordar las conclusiones, valoraciones, reflexiones y análisis que implican la última fase de todo el proceso, a lo que Zubiría define como el estado de un lector óptimo o crítico.

Lectura Metatextual. El último eslabón de la “Teoría de las seis lecturas” implica ya una mirada crítica del lector, es esta fase donde el estudiante ya ha revelado el significado total de la lectura, la ha comprendido sin lugar a dudas, mediante todo el proceso realizado en las fases anteriores, no habrá lugar a incertidumbres frente a lo leído. Por tanto, la Lectura Metatextual indica que ahora el lector irá más allá del texto que ha abordado, para ello puede realizar comparaciones con otros textos, plantear sus propias reflexiones, estudiar al autor y la época en que fue escrito el texto, confrontar desde diferentes fuentes lo que el mismo propone o cuenta, y por su puesto, generar una opinión o posición de lo leído de acuerdo al tipo de lectura, si el texto es de corte literario al menos el lector debería generar un producto similar. Además, el estudiante expondrá, si el texto cumplió con sus objetivos, con los propósitos que se dispuso en la lectura afectiva primera, habrá entonces hecho el ejercicio de lectura crítica, habrá verdaderamente leído.

Con la fase de lectura Metatextual se ha finalizado el proceso que implica el modelo de lector óptimo o Teoría de las seis lecturas, cada nivel por supuesto, constituye un ejercicio metódico, pero es necesario comprender que es el docente, quien deberá en primera medida guiar el proceso. Este modelo como propuesta dentro del aula aporta a primera vista, una orientación pedagógica que contextualizada al entorno especifico del estudiante, es una oportunidad de aprendizaje en los procesos de lectura, en cada uno de sus niveles, hasta llegar al nivel de lectura crítico, deseado y necesario en estos tiempos modernos cargados de tecnología y abundante información y, por tanto, de fundamental importancia saber acceder a ese mundo vasto del conocimiento.