Introducción

El documento, es producto la investigación doctoral denominada: “Perspectivas políticas y éticas de las pedagogías críticas y su relación con la formación profesional de los maestros y maestras del nivel de educación infantil” (Bolaños, 2024). Se orientó en comprender las perspectivas políticas y éticas de las pedagogías críticas y su relación con la formación profesional de los maestros (as) del nivel de educación infantil.

Para quienes estamos vinculados al sector educativo, no hay dudas que el sistema continúa respondiendo a la supremacía que impera en los gobernantes de turno, quienes sencillamente obedecen a las directrices de la banca mundial, descuidando la verdadera esencia de la formación de los estudiantes, por un lado (según las diferentes etapas escolares, necesidades y condiciones sociales), lo que genera abandono y desescolarización. Y por el otro, la formación profesional de los docentes a quienes se les limita cada vez más su actuación como pedagogos, hasta el punto de considerarlos funcionarios al servicio de la educación, sujetos subordinados y alienados de acuerdo con las instancias gubernamentales y las directrices ministeriales. Al respecto Héctor Cataldo (2010), en su artículo titulado funcionariado, política y educación, publicado en el texto los confines de lo educativo, expresa: “El funcionario es a mi parecer, el concepto clave en la comprensión de lo que se entiende por adoctrinamiento en la educación, y da luces para comprender el proceso de despolitización” (p. 16). En este mismo sentido, el autor apoyado en Arendt (2018), quien afirma que el adoctrinamiento en educación deviene en anulación al juicio: el no permite (la expresión del) pensar puesto que impera la obediencia por sobre el discernimiento y el consentimiento. Por lo evidente de lo que acontece frente a la actuación del docente, se considera inexcusable generar la reflexión de su accionar en sus prácticas formativas y más aún si este interactúa con los más pequeños.

En este orden de ideas, es preciso anotar que la formación profesional docente, en los últimos años se ha venido desvirtuando, concentrándose cada vez más en el desarrollo de competencias disciplinares y funcionales en los maestros(as) para que estos operacionalizan e instrumentalizan las prácticas formativas, a fin de que estas se concentren solo en el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas y motoras entre otras, desconociéndose las condiciones humanas, sociales y culturales, que envuelven a los estudiantes en unas problemáticas socioeconómicas indignas, bajo todo punto de vista. De allí que, como educadores de este nuevo siglo, será preciso insistir para que desde el ámbito educativo se privilegie la igualdad social, la comprensión del verdadero sentido de educar- se y el estudio profundo y riguroso de la pedagogía como un saber que legitiman las prácticas formativas de los maestros (as).

De acuerdo con el panorama anterior, la pregunta que guío el proceso fue ¿Cuáles son las perspectivas políticas y éticas de las pedagogías críticas y su relación con la formación profesional de los maestros y maestras del nivel de educación infantil? Comprender las perspectivas políticas y éticas de las pedagogías críticas constituida y su relación con los procesos de formación profesional de los maestros y maestras del nivel de la educación inicial, en la ciudad de Cartagena de Indias. Se constituyó en el objetivo principal de la investigación en referencia. Desde la cual, se consideró en primera instancia: Describir el devenir histórico de las pedagogías críticas y los modos de comprensión en la formación de los maestros (as) y en segunda instancia: Identificar las perspectivas políticas y éticas en las corrientes pedagógicas críticas para establecer su relación con la formación profesional de los maestros y las maestras de la educación infantil.

El alcance de estos objetivos, claves y determinantes permitió indagar frente a los procesos de formación que se siguen en la educación inicial de los niños y las niñas en Colombia y América Latina. Situación que hace un largo tiempo ha generado una gran preocupación en los profesionales de la educación, académicos, maestros y maestras por las condiciones de vida y las carencias por las que estos a su corta edad transitan, situación que se acentúa con la indiferencia de los estados nacionales en pro de la niñez y la juventud. Por lo general, la problemática social que reviste a esta población se intenta resolver a través de programas transitorios, sin continuidad alguna descuidando inclusive su etapa escolar inicial.

Materiales y Métodos

“la metodología en todo proceso de investigación, se constituye en la columna vertebral que estructura y direcciona el proyecto” (Cerda, et al. 2011. p. 38)

En primer lugar, se hace referencia a los modos de saber (epistemología de la investigación), en segundo lugar, al modo de conocer (asumido desde el entramado de la investigación cualitativa) y, en tercer lugar, al modo de hacer investigación (técnicas e instrumentos de recolección de información) objeto de interpretación y análisis. Seguidamente, se aborda el contexto educativo y la población participante del estudio, las formas de validación de la información recopilada y finalmente los pasos y etapas que se siguieron durante el proceso investigativo que dieron origen a las formas de proceder para el respectivo análisis e incluso la organización de los resultados.

Modos de Saber - Enfoques Epistemológicos de Investigación. Los modos de saber: enfoques histórico - hermenéutico y sociocrítico. Lo anterior, considerándose que, para esta investigación, es una relación justificable e inexcusable dado que la temática estudiada deviene del enfoque socio-crítico y de cierto modo, sus perspectivas teóricas posibilitan cuestionar las ideas, para generar la reflexión y el debate actual frente al tema. Por lo mismo, “Si la crítica no se convierte en crítica de la sociedad, sus conceptos no son verdaderos” (Gurdián, 2010. p. 29). Por otro lado, los objetivos trazados en la investigación dan indicios que estos necesariamente deben ser abordados desde los principios y las bases epistemológicas del enfoque interpretativo - hermenéutico.

Modo de Conocer - Enfoque Cualitativo. El modo de conocer - investigación cualitativa porque posibilitó en primera instancia, rastrear información relacionada con las pedagogías críticas y su relación con la formación profesional del educador infantil, desde diferentes fuentes de documentación que una vez revisada, seleccionada, leída, interpretada y analizada generó la reflexión y la construcción del conocimiento frente a la temática enunciada y en segunda instancia porque le permitió interactuar con el contexto, sus actores y sus percepciones, emociones, vivencias, significados y modos de comprensión e interpretación que comparten en calidad de participantes sobre sus realidades sociales referidas específicamente a su formación profesional como maestros (as) de la educación infantil.

Modo de hacer - Técnicas e Instrumentos de recolección de información. Las técnicas e instrumentos de recolección de información se consideran un modo de hacer investigación, su aplicación entre los participantes del estudio permitió recoger información respecto a la temática en cuestión. Entre las técnicas consideradas estuvieron: el Análisis Documental y la entrevista semi - estructurada. Esta, con la finalidad, en primer lugar de reconocer las voces, experiencias y saberes desde sus roles como profesionales formadores y como estudiantes en formación profesional y en segundo lugar, sin restarle importancia, responder a uno de los objetivos trazados en la investigación; el cual tiene que ver con el conocer las tensiones que se vienen generando en el programa de formación profesional de los maestros y maestras del nivel de Educación Infantil a partir de los modos de comprensión de las pedagogías críticas.

Contexto educativo y población participante del estudio. El desarrollo de la investigación se realizó en el Programa de Licenciatura en Educación Infantil de la Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad de San Buenaventura Cartagena. Entre la población participante del estudio se destaca la participación de la Decana de la Facultad (código DFECHS) y la directora del programa ( código DPLI). Se considero que ellas desde sus roles como directivas tienen pleno conocimiento de los procesos que se agenciaron a nivel de facultad y del programa. Por tanto, sus miradas, experiencias y saberes una vez expresados fueron de suma importancia para esta investigación. Participaron también, tres (3) docentes formadores en el programa (códigos D1PLI, D2PLI, D3PLI), diez (10) egresadas del programa (códigos EG1P, EG2P, EG3P, EG4P, EG5P, EG6P, EG7P, EG8P, EG9P y EG10P) y diez (10) estudiantes vinculadas actualmente al programa ( códigos E1P, E2P, E3P, E4P, E5P, E6P, E7P, E8P, E9P y E10P). Estos participantes, en total corresponden a una población - muestra de veinticinco (25) voces que, de cierta manera, expresaron sus comprensiones, sentires y pensares en torno a las pedagogías críticas y su relación con la formación profesional de los educadores infantiles.

Validez y Confiabilidad de la información. En el campo de la investigación cualitativa, la validez y la confiabilidad de la información recopilada se constituyen tanto para el investigador como para la comunidad científico - académica, en una exigencia cada vez más rigurosa. Estos dos criterios de algún modo garantizan la veracidad y la fiabilidad de los resultados de la investigación a partir de la información encontrada (tanto en documentos como en los participantes) y contrastada con las categorías y subcategorías en las que se fundamenta teóricamente la investigación. En tal caso, la triangulación de la información suministrada cualquiera que sea la fuente para esta investigación le otorga validez y confiabilidad.

Pasos del proceso Investigativo. La primera y segunda etapa, consideró el rastreo, inventario y la clasificación de los mismo, en este caso los textos, libros, artículos especializados y científicos, proyectos de investigación a nivel de maestrías y doctorados publicados, documentos publicados de organismos a nivel nacional e internacional, fueron considerados para fundamentar el planteamiento del problema y esbozar e hilvanar los antecedentes y referentes teóricos - conceptuales alrededor de la temática que se venía indagando. En la tercera y cuarta etapa, parte de la selección de los documentos (3era etapa) y en la 4ta etapa, se avanzó hacia una lectura el análisis e interpretación (concepciones, enfoques, tendencias, convergencias e incluso contradicciones). Está selección, generó consigo el diseño de unas matrices de análisis que fueron argumentadas posteriormente en el capítulo de resultados correspondientes al primer y segundo de los objetivos específicos. Lo anterior, para facilitar la interpretación de la información teniendo en cuenta las voces de los sujetos participantes de la investigación que en últimas conocen sus propias realidades, las cuales fue necesario confrontarlas con la teoría y las concepciones halladas en los documentos. Por consiguiente, en esta cuarta etapa se avanzó hacia el análisis y la interpretación de la información a partir de la triangulación entre las distintas fuentes de información. Por último, en el quinto paso, generó lectura cruzada y comparativa de los documentos en cuestión, para generar una comprensión de las categorías abordadas.

Resultados

Perspectivas políticas y éticas en las corrientes pedagógicas críticas y su relación con la formación de los (as) maestros (as) de la educación infantil.

Inicialmente se desarrollan las concepciones y comprensiones referidas a las categorías conceptuales: La política y la ética a fin de identificar estas perspectivas en los textos seleccionados. Posterior a ello, se abordaron las perspectivas políticas y éticas en las corrientes pedagógicas críticas que establecen relación con la formación profesional de los (as) maestros (as) de la educación infantil para su respectivo análisis. Cabe mencionar que, al considerar esta última categoría de suma importancia en el proceso investigativo, fue preciso también abordarla en este aparte.

La política

Como es sabido, un rasgo fundamental de la esencia de la verdadera paideia (propósito aristocrático y consciente que orientó la educación griega hacia la superación de lo ordinario y lo vulgar) está relacionado con la educación ética y política. El lugar de los griegos en la historia de la educación se destaca por encaminar el bien común.

La categoría enunciada, se presenta en sus diferentes acepciones a fin de tener una mejor comprensión de la misma y establecer sus relaciones con el proceso investigativo. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española - RAE (2022), el término política proviene del latín politicus y este del gr. noλιτικός polotikós; la forma f., del griego noλιτικn politiké. Y en el Diccionario Político de la República Constitucional, se encontró la siguiente definición:

Política: (del griego πολιτικος (politikós), «ciudadano, civil, relativo al ordenamiento de la ciudad») es el proceso y actividad orientada, ideológicamente, a la toma de decisiones de un grupo para la consecución de unos objetivos. El término fue ampliamente utilizado en Atenas a partir del siglo

V antes de Cristo, en especial gracias a la obra de Aristóteles titulada, precisamente, Política. También se define como política a la comunicación dotada de un poder, relación de fuerzas. (p. 531)

De acuerdo con Suárez (1996), tratar los asuntos de interés común de la poli (Todo lo relativo a la Ciudad - Estado) a partir de ley de manera justa se ha considerado una forma de hacer política en beneficio de los ciudadanos.

Basado en lo anterior, es evidente la relación interesante entre educación, moral y política. Estos asuntos básicamente orientan los procesos educacionales, están presentes en el accionar de la práctica educativa. De allí que toda práctica pedagógica deberá estar permeada por los asuntos tanto políticos como éticos de tal manera que se apueste desde el ámbito educativo en la formación y construcción de mejores ciudadanos y con ello a una mejor sociedad.

Por otra parte, Arendt (2018) presenta algunas consideraciones referidas a esta categoría.

El sentido de la política es la realización de la libertad para todos los individuos que la conforman. La política, es en sí un espacio donde se deben tratar los asuntos inherentes a todos los individuos que conforman la sociedad, y en ella, la política, es donde se concretarán las constituciones, leyes, estatutos e instituciones, que servirán para legislar, cuidar y hacer que todas las personas, gobernantes y gobernados, es decir, la sociedad entera, las cumplan debidamente sin manipulación alguna, para vivir en un verdadero Estado de Derecho. (p. 9)

Para Arendt, la libertad de todos los ciudadanos, es el principal sentido de la política. Por tanto, los Gobiernos - Estados - Naciones desde la organización y regulación de sus procesos administrativos - legislativos están obligados a hacer política generando y creando todas las posibilidades para la configuración de una sociedad más humanizada, libre y responsable de sus actuaciones en beneficio de todos. Dado que la libertad, es un derecho humano inalienable al que toda persona puede tener en plenitud.

En este mismo orden de ideas, Arendt (2018) considera a la política como un espacio de relaciones humanas. En este sentido, alude al espacio público y al encuentro entre las personas, la política aquí configura un espacio con relaciones humanas. Hace referencia al espacio público como el lugar del encuentro, de la pluralidad humana, lo que posibilita el vínculo y favorece las relaciones sociales entre los sujetos para constituirse como sujetos políticos. Reconocer-nos como iguales, libres y con los mismos derechos sin distinciones y respeto frente a la diversidad social y cultural, se constituye en un modo de hacer política a partir de su verdadera esencia; las libertades humanas. Sin lugar a dudas, estas acciones humanas superan los discursos sesgados, tendenciosos y capciosos frente a la política.

Considera Arendt que, en lo individual como en lo social, necesitamos de la política y todo lo que sus asuntos y procesos implican. Dado que su misión y fin está relacionado con hacer posible que cada ser humano se reconozca y se respete en sus diferencias, de tal manera que se logren procesos de interacción armoniosos entre los ciudadanos y se garantice con ello, una sociedad que procura el bien para todos (as).

La ética

Desde Cortina y Martínez (1996), la palabra “ética como sinónimo de lo que anteriormente hemos llamado la moral” (p.21), es decir, ese conjunto de principios, normas, preceptos y valores que rigen la vida de los pueblos y de los individuos. La palabra «ética» procede del griego ethos, que significaba originariamente «morada» (p.21), «lugar en donde vivimos» (p.21), pero posteriormente pasó a significar «el carácter», el «modo de ser» (p.21) que una persona o grupo va adquiriendo a lo largo de su vida. Por su parte, el término “moral procede del latín mos, moris, que originariamente significaba «costumbre», pero que luego pasó a significar también carácter o modo de ser” (p.21).

Desde estos autores, «moral» y «ética» en muchos contextos cotidianos se asuman

como intercambiables, dadas las coincidencias etimológicas. Los dos conceptos, se usan de manera indiscriminada como sinónimos y están impregnados en el castellano que no tiene sentido contradecir o invalidarlos.

Dado lo anterior y en correspondencia con los asuntos académicos, se hace necesario distinguir entre los dos términos para evitar las confusiones. Al respecto Cortina y Martínez (1996) así, llamaron:

«moral» a ese conjunto de principios, normas y valores que cada generación transmite a la siguiente en la confianza de que se trata de un buen legado de orientaciones sobre el modo de comportarse para llevar una vida buena y justa. Y llamamos «ética» a esa disciplina filosófica que constituye una reflexión de segundo orden sobre los problemas morales. (p. 22)

En este sentido, la pregunta básica de la moral gira en torno a ¿qué debemos hacer?, mientras que la ética centra su cuestión en los siguientes interrogantes ¿por qué debemos?, es decir, ¿qué argumentos validan y sostienen el código moral que estamos aceptando como guía de conducta? Interrogantes que invitan de algún modo a la reflexión de los sujetos como agentes sociales, de la cual los educadores no están exentos debido al encargo social que se asumen frente a los procesos formativos que se gestan tanto en lo educativo como en lo pedagógico.

La ética es entendida como aquella parte de la filosofía que se dedica a la reflexión sobre la moral. Como parte de la filosofía, la ética es un tipo de saber que intenta construirse racionalmente, utilizando para ello el rigor conceptual y los métodos de análisis y explicación propios de la filosofía. Como reflexión sobre las cuestiones morales, la ética pretende desplegar los conceptos y los argumentos que permitan comprender la dimensión moral de la persona humana en cuanto tal dimensión moral, es decir, sin reducirla a sus componentes psicológicos, sociológicos, económicos o de cualquier otro tipo (aunque, por supuesto, la ética no ignora que tales factores condicionan de hecho el mundo moral). Una vez desplegados los conceptos y argumentos pertinentes, se puede decir que la ética, la filosofía moral, habrá conseguido

dar razón del fenómeno moral, dar cuenta racionalmente de la dimensión moral humana, de modo que habremos crecido en saber acerca de nosotros mismos, y, por tanto, habremos alcanzado un mayor grado de libertad. (Cortina y Martínez, 1996. p. 9)

Encontrarle sentido a lo que somos y hacemos, es parte de nuestra esencia misma como sujetos sociales. Por tanto, nuestros actos humanos de algún modo siempre van a estar ligados a la condición moral humana. De allí, la necesidad de ocuparnos de nuestras propias búsquedas con libertad y responsabilidad de tal manera que nos lleve a un encuentro, encontrar y encontrarse consigo mismo y con los otros. Luego entonces, nuestras actuaciones exigen estar en correspondencia con el pensar, el sentir, el accionar y el decir, que es propio de nuestra condición humana.

Al considerar la ética como un saber normativo, está de cierto modo regula nuestras actuaciones, en tanto que orienta de manera directa e indirecta nuestras acciones y comportamientos en los distintos ámbitos sociales en donde interactuemos. Ahora bien, cualesquiera que sean los escenarios o contextos sociales de interacción social, se ha de garantizar condiciones de respeto, igualdad, justicia, equidad, un estado de derecho.

Cabe mencionar que los espacios o ambientes educativos, no escapan de esta regularidad e incluso se ha de garantizar desde las prácticas pedagógicas condiciones favorables y un comportamiento ético. Ello implica, la autocrítica del acto pedagógico y de la práctica del educador desde todo punto de vista, sin dejar de lado los asuntos tanto políticos como éticos. Críticas que no pueden quedar en la neutralidad, es preciso enunciar y denunciar de manera razonable, libre y responsable. Estamos llamados a responder éticamente por nuestras acciones.

Corresponde a la ética una triple función: 1) aclarar qué es lo moral, cuáles son sus rasgos específicos; 2) fundamentar la moralidad, es decir, tratar de averiguar cuáles son las razones por las que tiene sentido que los seres humanos se esfuercen en vivir moralmente; y 3) aplicar a los distintos ámbitos de la vida social los resultados obtenidos en las dos primeras funciones, de manera que se adopte en esos ámbitos sociales una moral dogmáticamente impuesto o de la ausencia de referentes morales. (Cortina y Martínez, 1996. p. 23)

Se precisa anotar, la razón de los horizontes y puntos de fuga presentes en una determinada perspectiva y más aún, si es un asunto teórico trazado para ser aplicado en el ámbito educativo. Puesto que, en todos los ámbitos de la vida tanto a nivel personal como social, se necesita de la comprensión de los asuntos, procesos e implicaciones de la política y la ética. Dado que, de algún modo, la misión de estas y sus fines están relacionado con el hacer posible que cada ser humano se reconozca y se respete en sus diferencias, de tal manera que se logren procesos de interacción armoniosos entre los ciudadanos y se garantice con ello, una sociedad que procura el bien para todos (as).

Formación profesional de los (as) maestros (as) de la educación infantil

Para Acosta (2020), los programas de formación de maestros en educación infantil (en adelante EI), han tenido modificaciones a partir de reformas educativas y normativas. Un ejemplo de ello, en Colombia es la promulgación del Decreto 2450 de 2015, que exige una sola nominación: Licenciatura en Educación Infantil, para todos los programas relacionados con este campo de formación. Dentro de las tipos de formación, se encuentran en la EI, formación de maestros, educación infantil, conocimiento profesional e infancia. La autores ofrece cuatro (4) grandes tendencias: En primer lugar, los estudios que recogen parte de la historia de la EI, que buscan dar cuenta principalmente del origen y la genealogía de las prácticas educativas con niños; manifiestan la preocupación por la formación de los maestros en EI. Algunos estudios retoman la educación para la infancia con el objetivo de reconocer la importancia de su oficio y la mirada histórica en la comprensión de este. Referenciando a Velázquez (1989) y Frabonni (1987), dichas investigaciones han indagado por la historia de la EI, y han reconocido así el viraje social y político que esta ha tenido, así como sus primeras tendencias, denominaciones y consecuentes modalidades en el personal encargado para esta labor. De esa manera, en el ámbito internacional las producciones académicas analizan cómo se ha concebido históricamente la escuela infantil, y muestran sus primeras tendencias; además, describen la genealogía de la atención hacia los menores de seis años, la cual inicia bajo las modalidades de jardines, guarderías, parvularios y centros preescolares, entre otros.

La segunda tendencia, hace referencia a las investigaciones dirigidas al análisis histórico-normativo de la formación de maestros. Al respecto, la autora afirma que tanto la EI como la formación de maestros dedicados a esta labor han sido producto de políticas y normativas que determinan o condicionan las prácticas educativas y formativas. De aquí, es importante mencionar que existe un interés en la búsqueda entre formación de maestros y la normativa que orienta dicha formación.

Una tercera directriz, integra los trabajos que se centran en el conocimiento profesional del maestro en EI; están los estudios de análisis y reflexión en torno al conocimiento profesional del maestro en EI. Desde allí, se problematiza su formación y se visibilizan algunas tendencias y concepciones sobre el educador infantil. Acosta (2020), señala que, de acuerdo con los antecedentes revisados y analizados tanto a nivel internacional como nacional revela la necesidad de comprender que la profesión de maestras en EI no se inscribe en una disciplina definida. Por lo mismo, se consideran los aportes de disciplinas como la psicología, la sociología, la pedagogía, entre otras.

Cabe destacar que faltan investigaciones a nivel nacional que den cuenta de la formación de maestros de educación infantil. Que aborde los cambios en la formación en pleno siglo XXI, en lo que refiere a lo cultural, el contexto social y los cambios en las tecnologías (Fuertes, 2011).

Perspectivas políticas y éticas en las corrientes pedagógicas críticas que establecen relación con la formación profesional de los (as) maestros (as) de la educación infantil.

Basadas en los referentes teóricos encontrados en relación con la temática en cuestión y las voces de los participantes, se presentan las interpretaciones y el análisis entre las diferentes

corrientes de las pedagogías críticas, sus perspectivas políticas y éticas y las relaciones que se logran establecer con la formación profesional del educador infantil.

Corriente pedagógica crítica alemana o ciencia crítica de la educación, presenta como perspectiva política: “La emancipación del ser humano como sujeto libre de condiciones que limiten sus actuaciones. Al respecto, Arendt (2018) expresa: "El sentido de la política es la realización de la libertad para todos los individuos que la conforman” (p. 9) y cómo perspectiva ética, desarrolla la centralidad en la emancipación se justifica en el interés de permitir que el ser humano, como sujeto histórico, tenga mayor conciencia de sus existencias y sus contextos”. De acuerdo con esta perspectiva, Sánchez (2015) cita a Adela Cortina para afirmar que: “es necesario retomar la ética en su sentido más originario, como una forma continuada de hacer, de comportarse y de estar en el mundo” (p. 399).

En correspondencia con lo anterior, es preciso resaltar que la emancipación es uno de los conceptos claves de la teoría crítica.

El fin de la emancipación "política" y "humana" es hacer del hombre finalmente un ser humano y universal, que se define como individuo y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexión esté ligada al interés por la capacidad plena y la emancipación. Una emancipación tal no es posible sin la modificación de las condiciones sociales, ni a través de la sola modificación de estas. Aquélla exige, además, al lado de la transformación de las relaciones de dominación, procesos de educación específicos cuyo efecto es fundamental. Es necesario evitar reemplazar simplemente una estructura de dominación por otra. (Wulf, 1998. p. 146)

Dado lo anterior, se consideró como relación con la formación de los maestros, lo siguiente: “una práctica educativa se legitima pedagógicamente desde la ciencia crítica de la educación si propende por la liberación humana y social” (Wulf, 1998, p.156). Ello indica, que la formación de los maestros y maestras necesariamente debe trascender en su búsqueda y aventurarse a conocer y comprender todos los asuntos relacionados con la teoría crítica de la educación que desde sus inicios propende por la emancipación política y humana, en tal sentido el autor afirma: “El fin de la emancipación "política" y "humana" es hacer del hombre finalmente un ser humano y universal, que se define como individuo y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexión esté ligada al interés por la capacidad plena y la emancipación” (p.146).

Corriente pedagógica crítica francófona o teorías críticas de la reproducción, se presenta como perspectiva política. Se basa en las relaciones de reproducción social y cultural, las relaciones de poder y las relaciones simbólicas. Respecto a ello, Althusser (2015) señala que la reproducción de las relaciones de producción, se basan en un concepto de estructura del que se ha podido decir que era esencialmente “funcionalista” desde el cual él mismo se vio obligado a defenderse constantemente. Refiere a “inscribir la posibilidad y hasta la necesidad de la ruptura con el sistema capitalista dominante en el punto mismo de la fragilidad constitucional de este sistema” (p. 12)

La teoría de la reproducción, apuesta por desnaturalizar las desigualdades educativas, mediante una ruptura epistemológica y teórica que legitime el respeto por la diferencia, las subjetividades y los modos de relación de los sujetos en sus entornos sociales y culturales. Ello, como la relación con la formación de los maestros, lo cual exige mayor responsabilidad política y ética frente a los dispositivos de control que establecen los sistemas educativos a fin de no reproducir los mismos patrones culturales y sociales que acrecientan las desigualdades e injusticias sociales.

Para Arendt, se considera inevitable en lo personal como social, necesitamos de la política. Dado que su misión y fin está relacionado con hacer posible que cada ser humano se reconozca y se respete en sus diferencias, de tal manera que se logren procesos de interacción armoniosos entre los ciudadanos y se garantice con ello, una sociedad que procura el bien para todos (as) y no las desigualdades e injusticias sociales que solo reproducen los mismos patrones culturales.

Corriente pedagógica crítica anglosajona o teorías críticas y poscríticas del currículo, se desarrollan como perspectiva política desde las teorías críticas del currículo. Se preocupan centro pedagógico y político, se pregunta por la pregunta por la educación y la formación de la resistencia. Por ello, busca articular la teoría educativa con un proyecto político de transformación para enfrentar al capitalismo. Y seguidamente como perspectiva ética: La Pedagogía Crítica, deberá interesarse por el problema de la acción humana para constituirla como practica de resistencia.. Desde esta pedagogía, se está obligado a romper con las fronteras de la indiferencia, la injusticia e iniquidad social que limitan las libertades de pensamiento y expresión de los sujetos educativos.

En lo que concierne a la relación con la formación de los maestros, se registró: El despertar la conciencia de los sujetos que ha sido naturalizada y enraizada a partir de los acontecimientos generados por la mercantilización de la educación, entre otros asuntos que también le abonan al neoliberalismo y la globalización del capitalismo desde donde surgen las reformas y contrarreformas que condicionan y domestican a los sujetos. Por tanto, desde esta pedagogía urgen diálogos consensuados en torno a la igualdad de oportunidades para los estudiantes y educadores.

Lo anterior indica, que los educadores de algún modo están obligados a conocer, analizar e interpretar con criticidad los asuntos estructurales de índole político, económico, social y cultural en relación con los procesos educacionales y sus modos de comprensión.

Respecto a las perspectivas políticas y éticas, se consideró pertinente relacionarlo con los planteamientos de González (2006), quien cita a Henry Giroux para expresar:

La pedagogía crítica ve la educación como una práctica política social y cultural, a la vez que se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de las formas de subordinación que crean inequidades, el rechazo a las relaciones de salón de clases que descartan la diferencia y el rechazo a la subordinación del propósito de la escolarización a consideraciones económicas. (p. 83)

Corriente pedagógica crítica latinoamericana o educación popular, presenta como perspectiva política que aboga por una pedagogía liberadora, poniendo su saber hacer al servicio de las luchas sociales contra todo tipo de opresión. Paulo Freire (2012) en la pedagogía de la indignación. Freire pretendía denunciar y al mismo tiempo humanizar - (víctimas de las injusticias del opresor). De tal manera que, desde el amor, la indignación y la esperanza, se pensara en la utopía de la democratización de la sociedad.

Por otra parte, al preguntársele a los directivos y docentes vinculados al programa de Licenciatura en Educación Infantil sobre: ¿Qué conoce de las perspectivas políticas y éticas de las pedagógicas críticas y que relación deberían tener con la formación profesional de los maestros y maestras de la educación infantil?, estos respondieron: DFECHS: La formación de un ciudadano crítico, de libre pensamiento y autónomo. Es coherente que esto se deje ver en los programas de formación de maestros, sobre todo, en la comprensión del rol que juega el maestro en la formación de los otros y las otras.

DPLI: Formar para la vida con énfasis en el pensar, actuar, reflexionar y convivir desde su propia autonomía cognoscitiva y el cuidado del otro. En este sentido, la pedagogía crítica guarda estrecha relación con la formación profesional del maestro de Educación Infantil, puesto que, los niños desde temprana edad exploran su entorno, formulan preguntas de todo cuanto forma parte del mismo.

D1PLI: Las perspectivas políticas y éticas de las pedagogías críticas se centran en el análisis y la transformación de las estructuras sociales y educativas, para promover la formación integral de estudiantes, con un sentido amplio en el reconocimiento y cuestionamiento de los diferentes contextos donde se desenvuelven los maestros en formación.

D2PLI: Un acercamiento a las perspectivas políticas y éticas de la Pedagogía Crítica, nos permite conocer la praxis de una educación que debe ser recontextualizada por actores y relaciones humanas, sociales y culturales como campos de resignificación de sujetos en formación… La relación que debe tener estas pedagogías críticas con la formación

profesional de maestros y maestras en Educación Infantil es la ética basada en la responsabilidad, la relación con el otro, una relación de alteridad, permitiendo las transformaciones de las realidades del contexto.

De las voces anteriores se destacan cómo perspectivas políticas y éticas de las pedagogías críticas las siguientes:

La formación de un ciudadano crítico, de libre pensamiento y autónomo.

Formar para la vida con énfasis en el pensar, actuar, reflexionar y convivir desde su propia autonomía cognoscitiva y el cuidado del otro.

Las pedagogías críticas se centran en el análisis y la transformación de las estructuras sociales y educativas.

La praxis de una educación que debe ser recontextualizada por actores y relaciones humanas, sociales y culturales como campos de resignificación de sujetos en formación.

Estas perspectivas, mencionadas por los participantes directivos y docentes afirman ellos, son coherentes con los procesos de formación docente. Dado que promueven la formación integral de los educadores infantiles en proceso de formación, con un sentido amplio en el reconocimiento y cuestionamiento de los diferentes contextos donde se desenvuelven cómo maestros.

Por su parte las egresadas al preguntársele ¿Qué perspectivas políticas y éticas de las pedagogías críticas conoces? y ¿qué relación estableces hoy con tu formación como maestro (a) de la educación infantil?

EGP4, manifestó: la perspectiva transformadora de Freire, la cual plantea la educación como expresión de la libertad, el cambio y humanista. Los procesos formativos planteados desde mi hacer, tienen un enfoque de cambio, orientado al pensamiento crítico, la resolución de problemas y transformación de realidades.

EGP5, expresó: Puedo ver que la pedagogía crítica se relaciona con mi formación como maestra infantil, al permitirme comprender las infancias desde otra perspectiva, dándoles el derecho de ser sujetos críticos pensantes. Repercutiendo directamente esto en la manera como me acerco, guio y enseñó a las infancias.

En este mismo sentido se les preguntó a las estudiantes ¿Qué perspectivas políticas y éticas de las pedagogías críticas han abordado en las distintas asignaturas que oferta el programa?, una de ellas respondió:

ESP4, expresó: Ética y comprensión social, Derechos humanos y culturales, Participación y diálogo, Promoción de la conciencia crítica

Las voces de las participantes egresadas dejan entre ver que, a partir de las ideas de Paulo Freire, se intuye una perspectiva crítica transformadora desde la cual se apuesta a una educación libre y humanista que al relacionarla con la formación de la educadora infantil le posibilita comprender las infancias desde otras perspectivas (sujetos críticos).

Por otra parte, se considera de suma importancia dejar por sentado que la pregunta planteada entre las estudiantes fue prácticamente esquiva, se expresaron unos que otros asuntos que desviaban el sentido de la pregunta. Sin embargo, se rescata que una de las participantes hizo mención de las perspectivas políticas y éticas que de alguna manera ha venido abordando en su proceso formativo, siendo estas: la ética y comprensión social, los derechos humanos y culturales, la participación y diálogo, y la promoción de la conciencia crítica. Perspectivas que tienen un trasfondo en los procesos formativos como educadoras de las infancias.

Analizadas las perspectivas políticas y éticas en las corrientes pedagógicas críticas, es preciso anotar que una de las finalidades de la pedagogía, es humanizar a los sujetos. En la obra de Freire (2012), esta intencionalidad se aborda desde distintas miradas y posturas críticas ante la opresión y la indignación por las injusticias y desigualdades sociales a la que están expuestos y sometidos los sujetos en los diferentes ámbitos de su vida dada sus realidades sociales. Ante ello, el educador está llamando a la reflexión y la toma de acciones desde su praxis a fin de liderar las transformaciones de sus realidades sociales e incluso políticas.

En concomitancia con lo anterior, desde la práctica docente los maestros y las maestras le han de apostar a través de la enseñanza a desafiar la curiosidad, promover la participación para reinventar-se el mundo desde el despertar de la conciencia a fin de movilizarse ante el entrenamiento estricto y tecnicista que termina habilitando al educando

a repetir las mismas prácticas sociales que lo condicionan y lo limitan. Por tanto, ratifica que trabajar sobre la legitimidad del sueño ético-político de la superación de la realidad injusta es la principal tarea de la pedagogía crítica radical liberadora.

Conclusión

Basados en el análisis presentado, se concluye inicialmente que las perspectivas políticas y éticas son diferentes en sus enunciados dado que tienen origen en una corriente pedagógica crítica en épocas, contextos históricos y situaciones completamente distintas. Sin embargo, sus propósitos tienden a ser entre otros los mismos. Por mencionar algunos:

La pedagogía debe ser crítica y reflexiva en cuanto a la condición humana. Debe orientarse a la transformación social y por ende de cada persona en su propio contexto. En este sentido, colaborar con la disminución de las barreras y desigualdades de género, étnica y grupo social.

Los sujetos, en cuanto seres reflexivos deben tender hacia la libertad de pensamiento y potenciar el rol educativo en el ejercicio de la acción educativa. El rol de las personas en cuanto al acto educativo, deberá propender al desarrollo de sociedades justas y equitativas.

La educación deberá ser liberadora. La pedagogía crítica aportará a una visión más justa de a sociedad, por ende de la educación. La formación de maestros en educación inicial, dará un aporte ético y moral para desarrollar el rol docente. La construcción de experiencias significativas en las perspectivas éticas y morales de los estudiantes en formación, contribuye a tener docentes posicionados con pensamiento crítico.

Por otra parte, es preciso anotar que el análisis presentado posibilita a los educadores en formación adentrarse con profundidad en el campo del saber pedagógico. Dado que este, se constituye en una base fundacional clave para comprender la teoría crítica de laeducación y sus principales propósitos en la formación de los maestros y maestras. De tal manera que se pueda volver a pensar y hacer de la educación un acontecimiento humano, crítico, transformador y contextualizado y no solo como un hecho en el que prevalece lo económico, lo instrumental y lo técnico-administrativo.

Con respecto a ello, las universidades que ofrecen programas de formación profesional en Licenciatura en Educación Infantil, han de proyectar procesos de investigación relacionados con:

Formación política y ética de los educadores desde la comprensión de las pedagogías críticas.

Infancias, subjetividades, contextos diversos y pedagogías críticas.

Currículos críticos y emancipatorios frente a los sistemas educativos estandarizados en la formación de maestros y maestras.

Epistemologías, pedagogías críticas y formación docente.