Introducción
La educación mexicana se encuentra en un momento significativo de transformación a partir de la implementación del programa de la Nueva Escuela Mexicana, el cual constituye un modelo educativo impulsado por el Estado mexicano que busca reformar los cimientos de la enseñanza y el aprendizaje, proponiendo una formación integral, humanista y crítica orientada a responder a las necesidades y desafíos de los estudiantes del siglo XXI (Alvarez, 2023; See.Gob.Michoacan, 2023). Este planteamiento implica una reconfiguración profunda del sentido de la escuela, del currículo y del papel que desempeñan docentes y alumnos en la construcción del conocimiento escolar.
Uno de los pilares que sustenta esta nueva visión pedagógica es el enfoque del aprendizaje situado, el cual se encuentra enraizado en las teorías constructivistas y socioculturales que conciben el conocimiento como una construcción social mediada por la experiencia, el contexto y la interacción con otros. Desde esta perspectiva, el aprendizaje adquiere sentido cuando se vincula de manera directa con las problemáticas reales, las prácticas culturales y las experiencias previas de los estudiantes, superando así la transmisión descontextualizada de contenidos. En este marco, aprender no se limita a la adquisición de información, sino que implica actuar, resolver problemas y participar de manera activa y reflexiva en el mundo social.
No obstante, a pesar de que la Nueva Escuela Mexicana incorpora el aprendizaje situado como principio orientador del currículo, persiste una brecha significativa entre su formulación normativa y su concreción en prácticas áulicas sistemáticas, particularmente en el desarrollo de habilidades fundamentales como la comprensión lectora en la educación primaria. Diversos estudios han señalado que, en muchos contextos escolares, las estrategias didácticas continúan privilegiando enfoques tradicionales que dificultan la apropiación significativa de la lectura y su vinculación con la vida cotidiana de los estudiantes (Lever, 2024). Esta situación evidencia la necesidad de analizar experiencias educativas concretas que permitan comprender cómo los principios de la NEM pueden materializarse en el aula mediante metodologías activas coherentes con el enfoque situado.
En este sentido, la presente investigación se justifica por la necesidad de evaluar y comprender las implicaciones prácticas de la articulación entre la Nueva Escuela Mexicana y el aprendizaje situado, estableciendo un panorama sobre sus potencialidades y los retos que enfrenta durante su proceso de consolidación. De manera particular, resulta pertinente examinar cómo dicha articulación puede contribuir al fortalecimiento de la comprensión lectora cuando se implementa a través de metodologías activas orientadas a la resolución de problemas reales.
Por tal razón, se presenta un estudio de caso centrado en la aplicación del aprendizaje situado mediante la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas, con la finalidad de mejorar la comprensión lectora de textos narrativos en estudiantes de educación primaria. A partir de esta experiencia educativa, se analiza el papel del docente como mediador del aprendizaje, la participación activa del alumnado y la forma en que los saberes escolares se vinculan con el contexto social y cultural de los estudiantes.
El objetivo del presente estudio es analizar una experiencia educativa de aprendizaje situado, implementada bajo los principios de la Nueva Escuela Mexicana, orientada al fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes de educación primaria, a fin de valorar su contribución al desarrollo de aprendizajes significativos y contextualizados. Se parte del supuesto de que la participación activa de los estudiantes en situaciones auténticas favorece la apropiación del conocimiento y su aplicación en diversos ámbitos de la vida cotidiana, otorgando sentido y utilidad a los aprendizajes escolares.
Fundamentación teórica
El análisis de las experiencias educativas promovidas por la Nueva Escuela Mexicana y sustentadas en el enfoque del aprendizaje situado encuentra su fundamento en un conjunto articulado de teorías pedagógicas y psicológicas que explican la construcción social del conocimiento. Desde esta perspectiva, la teoría sociocultural de Lev Vygotsky constituye uno de los pilares conceptuales más relevantes, al enfatizar que el desarrollo cognitivo se produce a través de la interacción social y de la mediación cultural. El aprendizaje, en consecuencia, no se concibe como un proceso individual y aislado, sino como una actividad socialmente mediada por herramientas culturales, el lenguaje y la participación conjunta con otros actores del entorno educativo (Cid, 2023).
De manera complementaria, el constructivismo social, representado por autores como Jean Piaget y David Ausubel, aporta la idea de que el aprendizaje se construye a partir de la reorganización de los saberes previos del estudiante en interacción con nuevas experiencias significativas. Si bien estos enfoques presentan matices teóricos diferenciados, coinciden en reconocer al alumno como sujeto activo en la construcción de su propio conocimiento, lo que resulta congruente con los principios pedagógicos que orientan a la Nueva Escuela Mexicana. A este entramado teórico se suma la pedagogía crítica de Paulo Freire, la cual concibe la educación como un proceso liberador orientado a la reflexión, el diálogo y la transformación consciente de la realidad social, otorgando al aprendizaje un sentido ético, político y comunitario.
El aprendizaje situado, desarrollado por Jean Lave y Etienne Wenger a partir del concepto de comunidades de práctica, representa el eje articulador de este estudio. Dicho enfoque concibe el aprendizaje como un proceso intrínsecamente ligado a la participación en actividades sociales auténticas, donde el conocimiento se genera y se resignifica en contextos reales y culturalmente situados. Desde esta mirada, aprender implica involucrarse activamente en la resolución de problemas relevantes, interactuar con otros miembros de la comunidad y construir significados compartidos, lo que descarta la posibilidad de un aprendizaje descontextualizado o meramente abstracto.
En el plano didáctico, el aprendizaje situado se concreta mediante metodologías activas que privilegian la participación del estudiante en situaciones problemáticas significativas, tales como el aprendizaje por proyectos, el estudio de casos y el Aprendizaje Basado en Problemas. Estas estrategias permiten trasladar los contenidos curriculares a escenarios cercanos a la realidad del alumnado, favoreciendo la comprensión profunda y la aplicación funcional del conocimiento. En este sentido, Julca y Durán (2022) sostienen que el Aprendizaje Basado en Problemas se alinea de manera coherente con el enfoque situado, al promover procesos de investigación, análisis y construcción colaborativa de soluciones, aspectos fundamentales para el desarrollo de competencias relevantes para la vida.
Por su parte, la Nueva Escuela Mexicana se sustenta en principios pedagógicos orientados al pensamiento crítico, la construcción de comunidad, la interculturalidad y la apropiación de las culturas mediante la lectura y la escritura (Medina, 2025). Estos principios buscan formar ciudadanos capaces de comprender su realidad social y actuar de manera responsable y solidaria en su transformación. La articulación entre la NEM y el aprendizaje situado permite trascender prácticas centradas en la memorización de contenidos, favoreciendo un aprendizaje significativo, contextualizado y socialmente pertinente (Pascual y Carril, 2007).
Un componente transversal de esta articulación teórica lo constituye la evaluación para el aprendizaje, entendida como un proceso formativo que acompaña el desarrollo de las competencias del estudiante. Este enfoque evaluativo promueve una cultura de aula en la que los alumnos participan activamente en la valoración de su propio desempeño y en el de sus pares, comprendiendo los criterios de logro y tomando decisiones informadas para mejorar su aprendizaje. De acuerdo con Torres et al. (2024), la evaluación para el aprendizaje requiere que los estudiantes conozcan con claridad los objetivos a alcanzar, identifiquen el nivel en el que se encuentran y reciban orientaciones oportunas que les permitan avanzar, lo cual resulta coherente con los principios del aprendizaje situado y con la orientación humanista de la Nueva Escuela Mexicana.
Materiales y métodos
La investigación se desarrolló a partir de un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, centrado en la aplicación de la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia didáctica para el fortalecimiento de la comprensión lectora de textos narrativos en educación primaria. El estudio se llevó a cabo con estudiantes de cuarto grado de primaria, quienes presentaban dificultades en la comprensión lectora, particularmente en la identificación de ideas principales, inferencias y sentido global del texto, situación detectada a partir de la observación docente y de evaluaciones diagnósticas iniciales.
La unidad de análisis estuvo conformada por un grupo de 30 estudiantes inscritos en el cuarto grado de educación primaria; no obstante, durante el desarrollo de la intervención participaron activamente 26 alumnos, debido a ausencias escolares justificadas. La selección del grupo respondió a criterios de accesibilidad y pertinencia pedagógica, dado que se trataba de un grupo en el que se identificó la necesidad de fortalecer habilidades lectoras en concordancia con los principios de la Nueva Escuela Mexicana.
Como recurso didáctico central se empleó la fábula La Cigarra y la Hormiga, seleccionada por su estructura narrativa, su claridad temática y su potencial para promover la reflexión sobre valores, convivencia y responsabilidad, aspectos coherentes con el enfoque humanista y comunitario del currículo. La intervención se estructuró en cuatro fases, siguiendo la lógica del Aprendizaje Basado en Problemas y adaptándose a las características del grupo escolar.
En la fase de apertura, con una duración aproximada de 10 minutos, se proyectó un material audiovisual introductorio con el propósito de contextualizar el tema y despertar el interés de los estudiantes, favoreciendo la activación de conocimientos previos y la disposición para el aprendizaje. Posteriormente, en la fase de inicio, que tuvo una duración de 20 minutos, se realizó una lectura compartida del texto narrativo acompañada de una reflexión guiada. En esta etapa se ofreció una breve explicación apoyada en una presentación digital sobre las características de la creación literaria, finalizando con una lluvia de ideas orientada a promover la participación activa y la creatividad del alumnado.
La fase de desarrollo se llevó a cabo a lo largo de una sesión de trabajo cuya duración fue flexible, en función del ritmo de aprendizaje del grupo. Durante esta etapa se realizó una lectura grupal de la fábula, analizando de manera colaborativa los personajes, la trama y el tema central, con la finalidad de profundizar en la comprensión lectora. Posteriormente, los estudiantes elaboraron una producción escrita propia a partir del texto trabajado, la cual fue socializada ante el grupo como evidencia del proceso de aprendizaje, acompañada de la respuesta a preguntas de evaluación diagnóstica.
Finalmente, en la fase de cierre y evaluación, se empleó la técnica de preguntas orientadas a identificar las fortalezas y áreas de oportunidad en la comprensión lectora de los estudiantes. Para la evaluación de los aprendizajes se utilizó el instrumento de Evaluación Diagnóstica de la Comprensión Lectora (EDICOLE), propuesto por Gómez et al. (2020), el cual fue adaptado por los autores para ajustarlo al contexto y nivel educativo del grupo. Este proceso permitió obtener información relevante para la toma de decisiones pedagógicas y el diseño de estrategias de mejora posteriores.
Desde una perspectiva ética, la intervención respetó los principios de confidencialidad y anonimato de los participantes, garantizando que los datos obtenidos fueran utilizados exclusivamente con fines académicos y de mejora educativa, sin afectar la integridad ni el desempeño escolar de los estudiantes.
Resultados
Posterior a la implementación de la experiencia educativa diseñada bajo los principios de la Nueva Escuela Mexicana, mediante el uso de textos narrativos y la aplicación del enfoque de aprendizaje situado a través de la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas, se obtuvieron resultados relevantes en distintos componentes del proceso lector y escritor de los estudiantes de cuarto grado de educación primaria. Los hallazgos se describen a continuación en función de las dimensiones evaluadas: comprensión lectora, producción escrita, uso del vocabulario y dominio ortográfico.
En primer término, los resultados asociados a la comprensión lectora evidenciaron avances significativos en la capacidad de los estudiantes para interactuar con el texto narrativo desde una perspectiva más reflexiva y contextualizada. La lectura grupal de la fábula La Cigarra y la Hormiga, acompañada del análisis colectivo de los personajes, la trama y el tema central, permitió que los alumnos no se limitaran a una decodificación literal del contenido, sino que desarrollaran procesos de inferencia, identificación de ideas principales y establecimiento de relaciones entre el texto y sus propias experiencias cotidianas. La aplicación del instrumento EDICOLE y de preguntas diagnósticas estructuradas mostró que el 60 % de los estudiantes logró comprender adecuadamente el texto trabajado, mientras que el 10 % presentó dificultades relevantes en la comprensión lectora. Estos resultados se presentan de manera sintética en la Figura 1, la cual permite visualizar el nivel de comprensión alcanzado por el grupo participante.
Figura 1. Evaluación diagnóstica de la comprensión lectora
Fuente: Elaboración propia (2025)
Los datos obtenidos en esta dimensión indican que la implementación de situaciones de aprendizaje contextualizadas, mediadas por el análisis colectivo y la resolución de problemas asociados al texto, favoreció una comprensión más profunda del contenido narrativo. Asimismo, se observó que los estudiantes mostraron mayor disposición para participar en la discusión del texto y para expresar opiniones fundamentadas, lo cual constituye un indicador relevante del proceso lector situado.
En relación con la producción escrita derivada de la experiencia lectora, los resultados reflejaron un desempeño heterogéneo entre los estudiantes. A partir de la elaboración de producciones escritas propias, tales como finales alternativos o reflexiones sobre el contenido de la fábula, se identificó que el 46.2 % de los estudiantes presentó claridad en la organización y expresión de las ideas, mientras que el 30 % alcanzó un nivel excelente en la coherencia y estructuración del texto. No obstante, el 23.1 % mostró un desempeño regular, caracterizado por dificultades en la articulación de ideas, uso limitado de conectores y escasa profundización en el contenido narrativo. Estos resultados se ilustran en la Figura 2.
Figura 2. Evaluación de la escritura a partir de textos narrativos
Los datos obtenidos permiten identificar que, si bien una proporción significativa del grupo logró desarrollar producciones escritas coherentes y comprensibles, persisten áreas de oportunidad relacionadas con el fortalecimiento de habilidades de redacción, especialmente en aquellos estudiantes que requieren mayor acompañamiento pedagógico para estructurar sus ideas de manera clara y ordenada. Este comportamiento evidencia la necesidad de continuar implementando estrategias didácticas que integren la lectura y la escritura como procesos complementarios dentro del aprendizaje situado.
Respecto al uso del vocabulario, los resultados mostraron que el 46.2 % de los estudiantes empleó un vocabulario variado y adecuado para su nivel educativo, mientras que el 30 % utilizó un vocabulario considerado adecuado, aunque con menor diversidad léxica. Estos datos indican que una parte importante del grupo logró incorporar términos pertinentes en sus producciones orales y escritas, favoreciendo la precisión y claridad del mensaje. Sin embargo, también se identificó que un sector del alumnado presenta limitaciones en el uso de vocabulario, lo que se traduce en repeticiones frecuentes y expresiones poco elaboradas. La distribución de estos resultados se presenta en la Figura 3.
Figura 3. Evaluación del vocabulario
En este sentido, los resultados sugieren que, aunque el trabajo con textos narrativos y situaciones problemáticas contribuyó al enriquecimiento léxico de una parte del grupo, aún resulta necesario fortalecer estrategias específicas orientadas al desarrollo del vocabulario, especialmente en estudiantes que requieren mayor exposición a contextos lingüísticos variados y significativos.
Finalmente, en lo concerniente al dominio ortográfico, los resultados evidenciaron una de las principales áreas de dificultad detectadas durante la intervención. Se observó que el 38.4 % de los estudiantes no presentó errores ortográficos en sus producciones escritas, mientras que el 30.8 % evidenció algunos errores y un porcentaje equivalente manifestó un número elevado de fallas ortográficas. En conjunto, estos datos indican que el 61.6 % del alumnado presenta dificultades ortográficas que pueden afectar la claridad y comprensión de los textos producidos. La Figura 4 muestra de manera gráfica la distribución de estos resultados.
Figura 4. Evaluación de la ortografía
Fuente: Elaboración propia (2025)
Los resultados obtenidos en esta dimensión ponen de manifiesto la necesidad de reforzar el trabajo sistemático en torno a la ortografía como componente fundamental del proceso de escritura, particularmente en contextos donde la comprensión lectora comienza a fortalecerse, pero aún no se traduce de manera consistente en un dominio adecuado de la forma escrita.
Discusión
Los resultados obtenidos en esta investigación permiten analizar con mayor profundidad la pertinencia del aprendizaje situado, implementado mediante el Aprendizaje Basado en Problemas, como una estrategia coherente con los principios pedagógicos de la Nueva Escuela Mexicana. En particular, los avances observados en la comprensión lectora confirman que la contextualización del aprendizaje y la participación activa de los estudiantes en situaciones significativas favorecen procesos cognitivos de mayor complejidad, tal como lo sostienen los enfoques de cognición situada y constructivismo social (Díaz Barriga, 2003; Cid García & Marcillo Murillo, 2023).
En consonancia con los hallazgos internacionales, los resultados de este estudio coinciden con lo reportado por Xiang et al. (2025), quienes evidencian mejoras estadísticamente significativas en la comprensión lectora y el pensamiento analítico cuando se integran modelos de aprendizaje situado y aprendizaje basado en proyectos en educación primaria. De manera similar, Zhao et al. (2025) señalan que la inmersión de los estudiantes en contextos auténticos y colaborativos genera mejoras sustanciales en la comprensión lectora en comparación con metodologías tradicionales, lo que refuerza la validez de los resultados obtenidos en el presente estudio.
Desde el contexto latinoamericano, los resultados también dialogan con lo expuesto por Barrera Ciurana et al. (2025), quienes documentan que las situaciones de aprendizaje diseñadas a partir de prácticas dialógicas y lectura compartida favorecen no solo la comprensión lectora, sino también la implicación activa del alumnado. Esta convergencia empírica sugiere que el aprendizaje situado constituye un enfoque transversalmente válido en diversos contextos educativos, siempre que se articule con prácticas pedagógicas intencionadas y reflexivas.
No obstante, los resultados relacionados con el vocabulario y la ortografía muestran avances más limitados, lo cual confirma que la comprensión lectora no garantiza de manera automática el dominio de otros componentes del proceso lector-escritor. Este hallazgo coincide con lo señalado por Pascual y Carril (2007), quienes advierten que la relación entre comprensión, vocabulario y ortografía es compleja y requiere intervenciones diferenciadas y sostenidas. En este sentido, aunque la experiencia educativa favoreció la comprensión global del texto, se evidencia la necesidad de fortalecer estrategias específicas orientadas al desarrollo léxico y ortográfico.
Desde la perspectiva de la Nueva Escuela Mexicana, estos resultados adquieren relevancia al evidenciar que la transformación de la praxis docente no se logra únicamente mediante la adopción de nuevos enfoques metodológicos, sino que requiere una reorganización curricular y evaluativa coherente con los principios humanistas y comunitarios que promueve el modelo (Álvarez, 2023; Lever et al., 2024; Secretaría de Educación del Estado de Michoacán, 2023). En particular, el énfasis en la evaluación para el aprendizaje emerge como un componente clave para acompañar el desarrollo progresivo de las competencias lectoras, tal como lo señalan Torres et al. (2024).
Asimismo, el uso del Aprendizaje Basado en Problemas permitió operacionalizar el enfoque situado en el aula, favoreciendo la investigación, el análisis y la construcción colaborativa del conocimiento, elementos que resultan esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico, uno de los ejes formativos de la Nueva Escuela Mexicana (Julca Asto & Durán Llaro, 2022; Medina, 2025). Sin embargo, los resultados también ponen de manifiesto que la efectividad de estas metodologías depende en gran medida de la formación pedagógica del docente y de su capacidad para diseñar situaciones de aprendizaje coherentes con el contexto y las necesidades del alumnado.
Entre las principales limitaciones del estudio se reconoce que la intervención se desarrolló en un solo grupo de educación primaria y durante un periodo acotado, lo cual restringe la generalización de los resultados. Asimismo, el uso de instrumentos diagnósticos, aunque pertinente para el objetivo del estudio, sugiere la conveniencia de incorporar en futuras investigaciones diseños longitudinales y evaluaciones formativas más diversificadas que permitan analizar la evolución de la comprensión lectora a mediano y largo plazo (Gómez et al., 2020).
Conclusiones
Los resultados del estudio permiten concluir que la implementación del aprendizaje situado, mediada por la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas y articulada con los principios de la Nueva Escuela Mexicana, constituye una estrategia pedagógica pertinente para el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes de educación primaria. La experiencia educativa analizada evidenció que la vinculación de los contenidos escolares con contextos significativos favorece procesos de aprendizaje más profundos y funcionales, en los que los estudiantes participan activamente en la construcción del conocimiento.
En particular, se constató que la contextualización del texto narrativo y la resolución de situaciones problemáticas asociadas a su contenido facilitaron avances en la comprensión lectora, así como una mayor disposición del alumnado hacia la lectura y la producción escrita. Estos hallazgos confirman que el aprendizaje situado contribuye a otorgar sentido y utilidad a los aprendizajes escolares, al tiempo que promueve la participación, el diálogo y la reflexión colectiva en el aula, elementos centrales en el enfoque pedagógico de la Nueva Escuela Mexicana.
No obstante, los resultados también ponen de manifiesto que el fortalecimiento de la comprensión lectora no garantiza, por sí mismo, un desarrollo homogéneo de otras habilidades del proceso lector-escritor, como el dominio del vocabulario y la ortografía. En este sentido, se concluye que la implementación de metodologías activas debe complementarse con estrategias específicas y sostenidas que atiendan de manera diferenciada las diversas dimensiones del aprendizaje, particularmente en contextos donde existen niveles heterogéneos de desempeño académico.
Desde una perspectiva curricular, el estudio resalta la importancia de revalorizar los conocimientos comunitarios y los saberes previos de los estudiantes como punto de partida para el diseño de situaciones de aprendizaje pertinentes y contextualizadas. La organización flexible del currículo, el trabajo por proyectos y la integración de metodologías activas, promovidas por la Nueva Escuela Mexicana, se configuran como condiciones necesarias para que el aprendizaje situado se traduzca en prácticas áulicas coherentes y sostenibles.